立美教育研究的新进展——评教育境界说（下）（作者：李廷扬）

一 教育境界说的拓展

根据美育的一般规律（美的规律）和特殊规律（美育规律），人们从不同角度、不同方面，加深了对教育的一般规律（实践规律）和特殊规律（教育规律）的认识，使之从“照章办事”的机械唯物论走向“自由创新” 的辩证唯物论。即由“不依规矩，不成方圆”——被动屈从、力求遵循教育自身的本然性、客体性和必然性的运行机制，走向主动豪迈、追求美育发展的应然性、主体性和能动性的发展轨道，从而大大提高了“人”在教育中的的主体地位、能动作用及历史意义，使“教育”在人的实践中能够真正发展人、提升人而成其为“美育”。在这些研究中，有两种看法尤值得注意。

（一）融合式教育：把普通教育转化成美的教育

著名美学家滕守尧在《美育——教育现代化的关键》一文中指出：“改革开放以来，我们从国外学到不少科学的教学方法，但总的看来，仍未脱离灌输式的窠臼。 其中有种种原因，但最主要的原因是教育观念的落后”，“忽视了美育在现代教育中的重要作用，但美育又不能混同于一般的艺术教育”。[12]（P63-65）在他看来，20世纪全球教育改革的浪潮早已经历了“灌输式→园丁式→融合式”三次不同的变化或三种不同的境界，而我们的教育却仍停留在20世纪初苏联和某些西方国家的原有水平上。

因此，他从美学的角度，并以联系、发展的眼光来看待教育，认为“真正的美育是将美学原则渗透于各科教学后形成的教育。这样的教育已不再是以传授知识为主的灌输式教育，也不是鼓励学生自由发展的园丁式教育，而是一种兼顾知识和发展，旨在提高学生整体素质的融合式教育。” 在这里，作者虽然未把“园丁式教育”，尤其是“灌输式教育”看作是“真正的美育”；而“真正的美育”是否完全等同于“融合式教育”，这自当别论，但他把美育提到“教育现代化的关键”的高度来看待，其实质就是要“把普通教育转化成美的教育”，简言之：变“教育”为“美育”。这种变化是教育自身内部联系在外部条件的作用下，不断超越、发展的必然趋势，因此，这种教育观念的转变是很值得珍视的。

这里值得一提的是，作者对这三种教育的比较判断，本身就是一种美丑比较、审美判断和美育研究。其理论视角完全是美学的，这正是“转变教育观念”的本质所在。很多人对“变教育为美育”不以为然，认为除了美育之外，还有“不美”和“中性”的教育存在。更甚者，是把美育看作是与德、智、体、劳诸育相分裂而相独立的一种教育。但却忘了：这种比较、判断本身，恰恰也是一种美与不美的审美比较和美学判断；人们对各种教育进行比较、判断和研究，恰恰也是为了追求教育的美和美的教育。只是因看“美”的标准、角度不同，而认识判断不同，并有正误之分、深浅之异罢了。所谓“中性”的教育、“独立”的美育，其实是不存在的。这样，我们就很有必要看看作者是怎样从美学的角度来对三种教育模式进行比较分析的。

1灌输式教育

“美”是一个不断运动、发展、变化的历史范畴。作者认为，灌输式教育是历史发展的产物。当现代科学进入越来越精细的分科阶段，使现代人觉得能用科学知识控制世界和自身时，教育家们就越来越觉得，教育的天职就是将这大量放之四海而皆准的知识尽快地教给学生。而“尽快”传授知识最有效的途径，就是树立科学知识无上的权威，并以强迫的方式，让学生无条件的记忆、模仿、服从和坚信它们。这就意味着，在它与之相应的历史时期内，特别是在它尚处于革故鼎新的上升阶段，它也是美的，也是一种美育，但并不是今天或者明天的“美育”。

随着时代、教育的发展，教育的美丑往往会向对立面转化，灌输式教育也不例外。一方面，知识爆炸使教育不堪重负，过分强调知识的灌输与吸收，却易伤害学生的身心健康，从而使美走向自己的反面。另一方面，在这种教育中，教师的知识多来自书本，它滞后于前沿的研究、创造、发明等，这就决定了教师的被动地位（如知识面狭窄、职责单一、视野封闭、教法僵化等）。被的动教师必然教出被动的学生，从而失去教育主体积极进取的独创精神。灌输式教育的危害必然产生以下恶果：

（1）教育整体的分裂

分科教学迫使教师各行其事、互不通气：轻则各自独立、互不联系；重则各不相让、争抢学生的时间和精力，以确保自己的“权益”。学生本是一个完整的活人，却遭受“五马分尸”的酷刑。在分科教学中，知识、教师、学生及其相互之间都不是一个有机整体，而是四分五裂、一盘散沙。至今人们普遍认为，美育与德、智、体，劳诸育是相互独立、相互并列的，与此也同出一辙。

（2）教育主体的丧失

在灌输式教育中，师生都是知识的奴隶，而灌输式教育是与应试教育紧密相联的。其教与学的任务、动机和目的，原本是为了获取知识，但升学、就业、参军、转干、晋级的“门票”则是分数和文凭，因此，“分数第一”、“文凭万岁”形成整个社会不成文的最高法令。这种“符号拜物教”迫使教育的两个主体再次异化，一起沦为分数、文凭的奴隶。

（3）感性实践的消亡

任何处于感性现实的教育主体都面临一个悖论：教育立足的基础是过去，而面向的结果却是未来。自古以来，中国的知识分子都是在故纸堆里讨生活。所教的学生自然也是只能被动接受前人的知识。这些知识即便是颠扑不破的真理，但对他们来说，无论如何也只是一种间接经验。灌输式教育所需要的是死记硬背，即使过目不忘、思维敏捷，也代替不了亲身体验与具体实践。理想和未来只能寄托和存在于实践之中。因此，灌输式教育使人既把握不住现实，更把握不了未来，所培养的顶多不过是学富五车的“两脚书橱”，即把学生变成了知识的贮存器。

（4）教育公平的泯灭

由于这种教育的教学成果是以分数和升学率来衡量，人们对学校就有了“重点学校”和“普通学校”、“重点班”和“普通班”的严格区分；学校、老师、家长对所谓“尖子”和“差生”也就有了不同的态度。这种非好即坏，非尖即钝的两极分化，等于给应试教育、灌输教育火上加油。学校、老师为了确保少数“尖子”，而不惜牺牲绝大多数的“差生”；家长为了迫使孩子达到标准，便一手拿鞭子，一手拿奖品——达到他们的标准就给奖品，违背他们的标准就挥起鞭子。

须知，能上“重点校”和“尖子班”的毕竟是少数人，而“重点”和“尖子”的标准是否合理却值很得怀疑。在这种统一标准、统一计划、统一教材、统一方法、统一教学、统一考试、统一分配的固定模式中，人和学校不仅失去了自己的个性与风格，同时也造就了教育“质”与“量”的最大不平等。因为这不仅伤害了绝大多数“差生”的利益和尊严，同时也伤害了少数“尖子”的品格与素养。这是与“提高中华民族的整体素质”是背道而驰的，不利于中国将沉重的人口包袱转化为强大的人才优势。

（5）弄虚作假的盛行

由于这种教育片面追求高分数、高学历和升学率，就不自觉地养成教师只对上级和名誉负责，而不对学生身心健康负责的习惯。为了得到上级的肯定以及社会的承认，有些教师不惜放任甚至带领学生弄虚作假。据国际友人反映，他们考察中国教育时，每到一处，都好象在看演戏：师生从头到尾都似乎经过了精心排练。至于在平时教学中，教师看人打分、言行不一；学生作业抄袭、考试作弊等等，更是司空见惯、习以为常。所谓名师名校、以及一般的师生、学校，人人都戴着面具——在表演中生活，在生活中表演。“假作真时真亦假”。人们为了保护自己，却在有意无意中背叛了教育的真义。

2 园丁式教育

这种教育认为，教育者应该像一个园丁，他的职责和任务，就是创造条件，让学生的潜能按照其内在的预定程序发挥和发展出来。这个设想的关键概念是“发展”，指的是对人的智能进行开发和挖掘。原法国总理埃德加·弗尔在1972年给联合国教科文组织写的一个题为《学习成才》的著名报告中提到：“在人类大脑中，有很大一部分未经过使用的潜能，有些专家不无根据地判断说，其数量达到百分之九十。”世界银行行长罗伯特·S·麦克纳马拉在1980年的一次讲话中强调：“发展显然不是一种可以用国民生产总值所能衡量的经济发展，它是比这种情况远为基本的现象。从根本上来说，发展就是人的发展，就是个体对自己内在潜能的不断挖掘。”委内瑞拉“人类智能发展部”部长马卡多指出：“人有着无限的潜能，这些潜能通过教与学而具体化起来……我们将彻底改造我们的教育体系……使学生从托儿所到大学期间学会如何在日常生活中发展自己的智能。” 日本索尼公司的开创人在其畅销书《幼儿园时期已经太晚了！》里写道，人生头五年的教育尤其重要，孩子刚刚生下来，就应该是一个智能开发的对象。[13]（P416-420）

由于开发人类自身的智力比开发外层空间更为重要，而开发智能的关键是学校教育，因此，教育家们普遍认为，要适应这种“发展理论”，必须采取园丁式教育。园丁式教育的关键，是为儿童的发展提供一种轻松、自由、美好、和谐的环境，让他们在这种环境中得到大量创造“有用的”和“美好的”事物的机会。这样，学校不再是一个专门给学生灌输知识的地方，而是一个为他们提供创造和发展自己机会的地方。园丁式教育带有强烈的艺术和美学色彩，其典型表现有如下三个方面：

（1）尊重儿童天真自然的本性

儿童的成长有自身规律及心理、年龄特征，如喜问好奇、爱玩好动、天真稚气纯洁活泼等等。因此要因势利导，鼓励儿童自我表现的能力，尤其是自发的艺术表现能力。因为人的能力习性、聪明才智一般是不可教的，只能在生活实践中形成。对于自我表现、自律自行来说，不管加予它什么样的外在标准、他律要求，都会立即成为它的障碍。所以，在培养儿童的自我表现力时，教师应该像一个“心理的接生婆”，只起辅助诱导的作用，尽量为之提供表现自己的机会，刺激他们即兴地说话、即兴地活动、即兴地绘画奏乐，自由地表达自己的意向和感情。

（2）注重使用新奇有趣的媒介

结合儿童的特点，教师应善于运用能够引发、释放、和发挥儿童潜能的手段和工具。由于这些精选出来的媒介具有新奇、有趣、易于操作等特点，它们往往都是艺术的、或者审美化了的。如诗词、音乐、图画、舞蹈、游戏、玩具、歌诀、扮演、仿制等等，可使人其乐融融地参与其中，从而大大提高儿童的艺术本能和审美想象力。

（3）主张儿童自己去探索发现

以音乐为例，教师总是通过启发，让儿童自己发现声音的秘密，最后自己能欣赏和演出音乐。同一首歌曲，不同的儿童有不同的处理和表现方式，但只要是个人的发现和创造，就应当受到鼓励。这种让儿童根据自己的特点“各行其是”的方式，最忌教师的干扰和限制。教师作为成年人，不能把自己的思维方式强加给儿童，不能用学生照猫画虎得来的成绩去衡量学生的水平。园丁式教育的考察方法不同于传统的考察方法，其实是考老师的水平而不是学生的水平，因此，它要求教师认真对待儿童的每一个新发现，不轻易改动儿童的作品，尽量让他们发现自己的不足并加以修正。这必然导致对学生自主性的培养。

总之，所谓园丁式教育，就是为学生提供发展潜能的、适合自我表现的环境而具有艺术和美学特色的教育。它克服了灌输式教育的诸多不足，但许多弊端依然存在，如分科过多，缺乏整体性，只强调各科的区别，未照顾到各科之间的联系等依然存在。另外，园丁式教育后来渐渐走向极端，过分强调学生的自我表现，不重视对学生整体施教和整体发展的宏观调整能力，为了弥补这些缺陷，20世纪末，世界各国的综合式教育或融合式教育的试验勃然兴起。

3融合式教育

作者根据自己参与深圳南山区“融合式教育试验”的体会，认为融合式教育或综合式教育，主要有四种含义：各学科的相互融合、汉语和外语的融合、学习与生活的融合、美学与各科的融合。

（1）各学科的相互融合

这有点像中医的诊治方式：把病人看成一个整体，并和时令气候结合起来，决不头痛医头，脚病医脚。将这种方式用于教学，就不再是教语文时就专教语文，学数学时就专学数学，而是把相关学科尽可能联系起来，交叉配合、融会贯通。也就是说，每一科目的教与学，都必须有一个全局观：把所教所学的内容看成同一个整体的不同部分，使它以一种恰当的身份和比例，与其它科目配合、交叉，以达到一种相互渗透的整体效果。

例如，数学老师在教新的几何图形时，可以先交代它的定义，然后把它转换成某种有趣的物理、化学、生物、天文等结构状态，让学生通道这种活动自然地掌握这种几何图形的概念和名称。在上地理课时，可让学生根据地图比例，利用数学知识来计算某地的距离和面积。至于语文和外语，其每一个汉语文字、外语单词，往往就代表一个概念、一种事物；而课文中的知识内容，更是无所不包、无奇不有，只要教师方法得当，都可让学生把语文知识与任何学科联系起来。如英汉互译、写科学小品、实验报告等等，真是举不胜举，不一而足。这种融合教学，各科之间不再有明显的界限，但并不抹杀各科的个性和侧重点，关键在于教师怎样掌握分寸，这“怎样”就是一门教育的艺术。1994年北大率先部分实行“大文科试验”，即不分别教学文、史、哲三系的各自课程，就是一种融合式教学。

（2）汉语和外语的融合

其具体做法是，在学生易于接受外语的最佳年龄，采用两种语言融合并进的双语教学。小学阶段是学习外语的最佳时期。根据国情，有条件的地方就应该同时开设英语和语文两门课，无条件的地方也应当积极创造条件开设双语课，并把算术、常识、音乐、美术等自然地融入双语教学中。自小学三年级开始，在保持双语教学的同时，尽量用英语教算术、自然、音乐等课程。由于学生在最佳年龄受到双语教学的强化训练，所以在小学毕业时，其英语听力就可达到或超过大学英语专业的水平。

这种效果不是凭空设想出来的，而是世界各国开展双语教学（Billingual）实验的科学成果。其意义不仅是让孩子精通了一门外语，更重要的是提高了孩子的智力。因为通过两种差距较大的语言在学生头脑中不断转换，学生的智力便频频得到操练，变得更加灵活，这种灵活性又反过来提高了学习母语和其它科目时的理解力和创造力。作者通过参与试验认识到：汉语和英语的差距更大，发生在儿童脑中的语言转换就更富于戏剧色彩。如果掌握得巧妙，就会取得融合互补的最佳效果。另外，两种语言的比较、转换、互补与融合，就是两种文化的比较、转换、互补与融合，因此，双语教学还有助于使学生在保持中国文化传统的同时，了解和熟悉外国的文化，这就为学生带来一种文化的双向透视及增殖过程，从而大大提高了学生的语言素质和文化修养。

（3）学习与生活的融合

所有知识都可以体现为三种存在方式：语言表达（书本知识）、大脑思维（主观认识）、生活实践（客观真理）。此三者紧密相联，却又决不相同。我们的学生主要是学习书本知识，如果不与生活实践相联系，就有可能导致死记硬背，难以掌握真知识、真本领。以语言学习为例，无论是汉语还是外语，倘若死记单词和语法，不在真实具体的生活环境中跟别人进行思想感情的交流，是不可能真正熟练掌握一种语言工具的。就拿汉语来说吧，很多学生在笔记本上抄满了新词和语法学知识，可就写不出一篇像样的作文。李白、杜甫、曹雪芹从未学过现代言语学，却写出了千古流传的作品。这说明：生活中的语言≠书本上的语言学，学习前者比学习后者更重要。许多专门从事语言教学研究的学者非常重视“语境”和“交际”；其它学科也一再强调书本知识一定要与生活实践相结合，道理也在这儿。

（4）美学与各科的融合

作者认为，如果说学校各门学科是“肌体”，那么美学则是各门学科的“灵魂”，肌体一旦有了灵魂，就能按照美的规律运转起来。 “这种‘运转’有四大特征，即：对话性、形象性、活动性、表演性，其总的指归是将所传授的知识转换为种种艺术的形象与活动，把以往死板的课堂教学转变为即席的和具有美学趣味的对话、歌舞、戏剧表演、诗歌朗诵、艺术设计和绘画等活动。”严格说来，“美”和“美学”是有本质区别的，作为教育“灵魂”的应当是美，而不是美学。但这只是一个措辞、表述的问题，作者所关注的其实还是教育实践，并作者以外语教学为例，列举了许多教育过程艺术化的方法和途径。不言而喻，这种以“审美活动”为中心，而不是以知识灌输为中心的融合式教学，打破了分科教学（包括美学）各自为阵，一盘散沙的僵化模式。这样，教学就不再仅仅是一个科学问题，而是它本身已经成为一门艺术。教育艺术≠艺术教育，二者都要遵循美的规律，并且都还只是美育的构成因素，因而离真正的美育也都尚有一定的差距，但教学过程、教学方法和教学手段的艺术化，审美化却是非常必要的。

作者最后得出结论：美育的真实含义，是把上述四种融合巧妙地运用于普通教学中，从而把普通的教育转化成美的教育，简言之：变“教育”为“美育”。美育作为教育的最高境界，就其“四种融合”而言，无疑给现代师生的知识结构、心理素质、智能修养、目标方法等等，已经提出了很高的要求。世上没有“全才”，但却应该有“通才”，因此，融合式教育也可以说是一种通才教育，这是世界发展的需要，也是中国教育现代化的关键。同时也充分说明：美育是无限发展，不断进行自我超越的。世上没有绝对永恒不变的美育，却有相对最美、更美的教育。

（二）美学教育观：世界观水平的研究与设想

对美育情有独钟，并对“教育境界”作持续研究的是檀传宝。这里就他的三篇论文作评介，以期窥见美育研究发展的端倪。

1文化与教育的三种境界

作者认为，从美学范畴看，真、善、美既是人类文化的果实，又是文化进步的尺度。三者在不同历史时期已得到不同水平的统一，只是统一的基础因时而异。如果把真、善、美作为文化因子去研究，就有可能发现这种统一在宏观发展上的一些特征，由此特征而决定文化发展的不同境界，并演化出教育的不同境界。

1994年他在《南京师大学报》第2期上发表一篇题为《论文化与教育的三种境界》的文章，认为“从文化哲学维度审视真、善、美关系，人类文化史的历史进程可以分为“善美”、“真美”、“美真善”三种境界或历史阶段。在这三个历史阶段中，人类文化和文化成分之一的教育均各具特色，而文化与教育的最高境界在于以美为体的真、善、美的统一。”

（1）“善美”境界

所谓“善美”境界，是指古代社会（包括原始社会、奴隶社会、封建社会）由于物质生产、科技文明的不发达而美被善所统摄的文明状态。以中国古代儒教为核心的东方文化，是这一文明状态的典型形式。

原始文化中，由粗糙、不规则的石器到光滑、匀称、略讲造型的石器，由用动物的皮毛来装饰自己到对植物的生产和欣赏，都体现了原始人类真、善、美的朴素统一与进化。“当狩猎的胜利品开始以它的样子引起愉快的感觉，而与有意识地想到它所装饰的那个猎人的力量或灵巧完全无关的时候，它就成为审美快感的对象，于是它的颜色和形式也就具有巨大和独立的意义。”[14]（P216）作者认为：“原始人类虽以原真为基础求得原美，但这时的美却是以善为最高目标，而真和美均服务于人类的原始生存。及至奴隶社会、封建社会，这种以善统美的情形就逐步演化为一个更加明显的特征。”其实，就作者的分析来说，原始人的最高境界是“益”（生存价值）而非“善”（伦理道德），二者不应混为一谈。但这种历史文化的眼光和研究思路却是超凡脱俗的。

古希腊的亚里士多德说：“善是一种美。其所以引起快感，正因为它善。”[15]（P14）罗马时期的普洛丁也说：“善在美的后面，是美的本原”。[16]（P58）至于中国古代的诸子百家，也都无不以善役真，以善统美。作者认为，“善美”

作为一种文化境界，只是人类文化的起点，其特征“一是真善美的原始统一；二是以善为准绳的美。前者为背景，后者为主题。”其缺陷表现为容易“失真而善、美俱失，更表现为善对美的奸杀。所谓失真而善、美俱失，即是说由于没有发达的科学技术基础，也没有伦理学、美学的科学形态作根基，真善美的统一只能是朴素的，因而盲目性大。故古代文艺虽不乏之精品，但也不少因为失真而作道德上的故作矫柔的例子。加上统治者由于其历史地位之特殊，美沦为善的奴仆，实指沦为统治者神权、政权的奴仆。正因为如此，文化上的文字狱现象古今中外多有出现。善挟美，类似于‘挟天子以令诸侯’，古代文化的任何一块领地莫不为之所染。经济领域内劳动者所受的神赐天理保护剥夺与其所具的不觉醒的奴仆心态，政治领域中统治者的温厚仁爱之外表与凶残冷酷的本质的奇特统一，宗教裁判所对科学家和科学、非宗教文化的摧残，社会生活中对人性和人类生活的贬低，以至东方中国以‘三寸金莲’为美的病态美感等等，不一而足。”

相应地，古代教育最初是与劳动生活完全同一的。原始共产主义道德要求教育必须维护部落赖以生存的人际关系。教育内容首先表现为部落训诫、禁忌、风俗、习尚等等，其次才是个体生存技能及对美趣之不自觉的追求与习得（包括简单符号、原始艺术等等）。因而对部落成员最严厉的惩罚是将其赶出人群。

在以后的奴隶、封建社会中，“善美”境界在教育中表现为对德育的极其重视，无论是官学私学，也无论是东方西方，学校对政治伦理和神学精神的培养均是教育的出发点和归宿，故对真、美的教育实际上只是使统治者多些统治的雅致，使信徒的信仰更加坚定而已。这种教育固然产生了许多进入“善”之化境的理想人物，如中国古代的明君、清官、鸿儒，西方的绅士、慈善家、传教士，甚至走向反叛的革命者、科学家等等，但这种教育的严重缺陷在于它对“真”的贬低和对“美”的阉割，以至培养了一代又一代“四体不勤，五谷不分”的废物。所以，古代东西方教育的一个共同点是讲究人伦性，扼杀实用性，以至产生了近代学制变迁中文科学校与实科学校的对峙和对后者的压制，对善过分夸张的要求，不约而同地培养了一代又一代的道德伪善者，也正是这些文明人一再扼杀着不合乎善的真、美幼芽，也正因为如此，古代文化及教育也就埋下了走向另一文化、教育境界的历史必然性。

（2）“真美”境界

正如古代社会伦理道德之“善”君临天下，压倒科学技术之“真”一样，近现代科学技术的突飞猛进，反过来使“真”的无限膨胀，淹没了“善”。因此，近现代物质文明和精神文明畸形发展的美质特征，是以真统善、以真为美，即“真美”境界取代了“善美”境界。欧洲人有求真的传统，其科技空前发展带来的工业文明，深深影响着世界文明的变化。由此也可以说，“真美”境界即西方文明。

作者认为，“真美” 阶段体现为真、善、美关系的分化倾向和美统一于真。所谓分化倾向 ，一是指随着学科分化与创建，真、善、美各自成为独立研究的领域，即哲学和科学、伦理学、美学的研究对象，并构建了相应不同的学科体系；二是指不少人在理论上否认真善美相互沟通的可能性。例如康德认为，美是不涉及欲念和利害计较的引人愉快的形式，人对美的判断不能获得知识（真），也不能实现实用的目的（善），只能通过纯形式的观照获得一种心理上的愉悦感情。如果真善美能够统一的话，那也只是因为自然必然（真）和精神的绝对自由（善）的和谐是美的，故只有在主观精神领域内才能实现。[17]（P30）由此也可看出，中西美学总是善（伦理道德：包括自然道德、社会道德、个人道德。）益（价值功利：包括物质功利即“实用”、精神价值即“意义”）不分，而真（客观规律）、益、善、美（理想境界）之关系又是令人糊涂难辨的。

所谓“美统一于真”，是指在“真美”关系中，美对真的屈从与追随。例如毕得哥拉斯学派从数学原则出发，在五角形中发现了黄金分割的数理关系，并以此来解释建筑、雕塑的形式美，开创了以真求美、以真为美的理论先河。沿着这条思路，西方艺术讲究对自然、现实的逼真“模仿”、“反映”与“再现”。以至有不少这样的艺术佳话：古希腊画家克什斯画的葡萄引来鸽子啄食；德国昆虫学家毕特涅的猴子竟把洛色尔的《昆虫乐趣》里画的甲壳虫咬成了碎片。以“真”为美可谓达到了极至。但黑格尔却说：“艺术总是不能和自然竞争，它和自然竞争就像一只小爬虫去追赶大象”，“艺术的使命在于用感性的艺术形式显现现实”，“纯然外在的客观性不能揭示内容的实体性，艺术家不应致力于此”。所以“这种连鸽子，猴子都能欺骗到的作品值不得欣赏”。[18]（P53-68）当然，黑格尔所讲的艺术“真实”的内在本质，是唯心主义的“绝对理念”。这种“真”又当别论了。

“真美”阶段的求真务实，克服了“善美”阶段因失真而善、美俱失的弊端，具有自身的很多优势。如立美方面对创美领域、创美手段的拓展，而科学普遍成为艺术的工具，甚至成为审美的对象（科学美）等等；审美方面随着伦理学、美学等学科的建立，加深了对真、善、美的认识，及其相互关系的精细理解等等。但是，由于过分强调真的权威，科学主义盛行的“真美”阶段又产生了不容忽视的文化缺陷：

1)真对美的践踏导致美的失落。

从理论上说，哲学的所有命题都被诉诸理性，分析思维、知性思维几乎占领了一切学科的领域，就连人文科学中的艺术学、教育学、交际学等等，都以自然科学的标准为最高范式，进而“现代化”的含义也被理解为高科技。殊不知，“现代化”的本质是“人”的现代化。从实践上说，求真至上的病态美，体现为现实主义的极端化。烟囱林立的大气污染被诗人所美化（如大跃进时期的许多新诗），森林物种的迅猛消失为歌手所酣唱（如眼下风靡全国的《我家住在黄土高坡》）。尤其是用形象图解教条、以“政策加故事”为艺术的遵命文学，与古代宫廷文学、深受宋明理学消极影响的劝世小说并无二致。其结果是“真”被歪曲，“善”被奸杀，“美”已沦丧。在西方，德国文化哲学家斯宾格勒认为，工业文明发展到末期，一切艺术早已神魂俱失，化为全无意义的点缀物。不仅早期的各种艺术久已死亡，即使后期艺术，如伦勃朗的丰美表现，也堕落为今日毕加索式的纯智之魂的结构，音乐也由贝多芬的全盛期蜕变为今日印象派等颓废平凡的音乐。这说明文化的金矿早已为我们的前辈挖掘殆尽，今日已不再是一个拿画笔、搞音符就可以创造灵魂作品的时代了。[19]（P46）斯宾格勒表达了西方思想家们对工业文化的绝望之情，虽然消极，但对这种文明绝境的洞见却是相当精致入微的。

2)以真统美导致人生绝境的形成

“真美”境界的绝境，实质上是哲学、信仰的危机。美的失落，标志着人类理想的幻灭、来源于人生绝境的形成。与自然科学、工业技术的发展相应，近代哲学滥觞于上帝的死亡与理性的复苏。从英国的经验主义到大陆的理性主义，从法国的机械论、无神论到德国古典哲学，以及对马克思主义的庸俗化、教条化、逻辑化，自然科学知性思维的模式，最终使人类陷入了机械、物质、实验证明的海洋。文化主体被漠视，从而使文化主体产生了从未有过的 “异乡感”，一种对于世界的恐慌代替了基于理性的自信。于是人类不约而同地走向了理性的反面：唯意志论、生命哲学、现象学、存在主义、人格主义、新托马斯主义、弗罗伊德理论、法兰克福学派、哲学人类学等应运而生，成为与实证主义、马赫主义、实用主义、逻辑实证学派等科学主义思潮相对垒的时尚。这种哲学、精神文化的反叛恰好证明了超负荷、片面发展的物质文化对于人的压迫，知性思维、逻辑实证、理性精神等没有解决人类问题的全部实质。工业、科学的发达带给人的是思想的物化、制度的物化、主体性的否定、精神家园的失落。人文主义思潮把各自研究聚焦于人的主体方面，如意志、欲望、生命冲动、直觉、情绪、性爱等等，西方将马克思主义人本化、主体化，也都以对主体的关怀从反面证实了文化主体的丧失。物质生产的现代化没有克服，反而加剧了这种倾向。因此，解除文化危机、走出人生绝境的新路，决不能沿着“真美”的轨迹去寻求。

相应地，近现代教育的最大进步，是它摆脱了宗教、君权的阴影。教育引入科学也进入科学，反过来对科学技术、工业文明的迅速发展作出了贡献。从“真美”境界的角度看，工厂式的学校、批量生产式的班级授课制，加上先进的仪器设备，可使成千上万的学生在极短的时间内，学到古人费时长久方可偶得的知识经验、技艺妙诀。科学手段也使各门艺术的精品摆到学生面前……。这些优势都是过去无法想象的。

然而，物极必反。当科学主义泛滥成灾的时候，教育的危机也难以幸免。其突出表现是：

1)陷入智育第一的误区

智育课程、尤其是自然科学方面的课程，在事实上被奉为至高无上的主导课，而体、德、美、劳诸育则相对萎缩。这在一些发展中国家、不发达国家尤为显著。中国人就常说：“学好数理化，走遍天下都不怕！”课程片面的结果，是片面人格的生成。

2)人文教育被“科学化”

由于科学主义世界观处处受到强化，教育主体被漠视淡化，一些无法用自然科学方式去解决的教育问题，也被强行“科学化” 了。譬如被许多人奉为时尚的德育量化模式；美育就是美学理论知识的灌输等等，都是明显的例子。这种“科学化”其实是把德育、美育变成了智育，甚而是一种纯粹的科学教育与知识灌输。其深层本质则是人与社会、以及教育本身的物化、自然化、机械化。

3)人文科学异化为自然科学

必须看到，教育是有自身规律的，教育学也是一门科学，即关于人类自身发展的科学。从这个意义上说，教育学是一门人文科学。然而，在各学科专家那里就只有一个自然科学的标准范式。教育学曾因不符合自然科学的最高范式而被人宣布过死亡，而后又按自然科学的范式标准进行改装。所以，像德育、美育这样最典型的人文教育课程，也就成了自然科学方法论的应用领域。这种大成问题的教育学，恰恰说明了科学主义的不科学，甚而是反科学。同时又倒过来印证、加深了教育实践中唯科学主义的盛行和病态。

4)整个教育对人文精神的漠视

发展中国家和不发达国家，孜孜以求西方发达国家的工业现代化、农业现代化与科技现代化，然而却忘了现代化的根本，是人的现代化与教育现代化。而这个严峻的问题，恰恰正是西方发达国家最为头痛的问题。由于教育的目标、制度、实践等等对人精神世界的漠视，学生所面临的信仰危机、精神饥渴、个性发展、人格理想、生活苦恼等等得不到应有的人文关怀，造成并加剧了世界范围内青年一代的道德沦丧和精神危机。西方物质的高度发达所带来的精神失落，决不是教育应当摘取的一只苦果。“真美”阶段的教育同整体文化一样，已经走到了非经更高扬弃不能前进的地步。

（3） “美真善”境界

面对现代社会的共同危机，在不同领域的思想家们都作出了各种不同的反应。当代西方哲学的主流，是对世界文明物质化，即对走向极端的“真美”文化的抗议和批判。有鉴于此，在东方，由于以儒家伦理为传统的“四小龙”的经济成就，不少思想家则把儒学的复兴，即“新儒学”作为救世良方。其实，东西方文化各有自身的优势与局限。文明的出路既不在于完全肯定或否定西方的“真美”文明，也不在于完全肯定或否定东方的“善美”文明，而在于两者之间的互补与超越。因此作者认为：“文化境界的进一步提高，或者说未来文化境界应当建立在已经经过的两个境界基础之上，成为否定之否定的第三种境界，即‘美真善’文化。”这一文化特色可表述为两个方面：一是真善美的横向贯通，二是以美为体的真善美的统一。两者都是与“真美”境界、“善美”境界相较而言的。

1）真“善美”的横向贯通

所谓横向贯通，上指真“善美”三个范畴均处我中有你，你中有我，融为一体的化境。它是对原始和近现代真“善美”统一的继承发展，即不仅要求剔除古代的盲目，也要求扬弃近现代文化屠宰场式的分析研究范式，因而是一种基于科学基础之上的真善美反朴归真的统一模式。说“美真善”文化是一种否定之否定境界，根据就在此处。

2）以美为体的美真善的统一

“以美为体”并非只是简单地“美”让取代“真”或“善”的地位成为三者统一的最高统摄者，而是因为唯有美才是一种全面连接文化主客体的中介。它既能杜绝极善对真、美的奴役，也能防止极真对世界作纯客观性的肯定。由于通过审美过程，人类对真与善的传递、接受、达成都将是时风化雨式的，文化的主体性与对象的客体性、人的理性方面和非理性因素等都可兼顾于一，从而克服宋明理学式的道德文化模式，以及近现代机械文明模式的积弊而达到较高的审美境界。

作为以美为体的“真善美”统一的未来文化成分的教育，也必然因为其文化特征而具有新的特色。

1)教育思想上的革命

现代教育的大量事实已经证明，唯科学主义教育害人非浅。诸多人文主义教育学说的产生，都是对极真文化的否定。对教育主体性、对教育中的非智力因素、对教育的人生意义的关怀，在未来教育中将成为现实。

2）全面发展的教育目标

在以美为体的美真善统一的教育境界中，对德智体美劳课程的割裂或偏斜，其理论和实践都将被扬弃，代之以“四育”的相互贯通、融合唯一体的综合课程安排，潜课程教学将视为教育有机体的一个重要方面。

3）教育对美的极大关注

教育对美的关注将不仅在于引起足够重视的艺术教育，而且在于将人生意义建立在美的境界之上，科学的学习、体能的培养、道德的完善将作为进入人生化境的必要条件而存在。

4)教育方法上的革命。

道德教育上说教式的灌输将首先被克服，教育方法不仅是科学化而且是人格化、情感化或境界化的。教育将被视为师生间和谐人际关系及课堂、学校等教育环境的诗意氛围的创造。教育内容的传递或内化效率也将因其审美性而得到空前的提高。

2美育研究的三种水平

正如作者所言：“我们不可能对未来下更精确具体的定义，那只能建构一个乌托邦。但基于现实和历史文明，我们可以展望的是：对美真善境界的真正追求，将成为未来人类物质文化、制度文化和精神文化的最为显著的特征之一。”中国改革开放以来，在美学家和教育家们的共同努力下，美育终于写进了教育方针，美学也进入了大学课堂。但专家学者对美育却没有统一的认识，至今也没有相应的美育课程标准。虽然已有为数不多的美育教材、美育专著问世，但所谓“美育”跟“美学”以及狭义“艺术”其实是一回事，而且在应试教育的现实环境中，其教育地位和教育力量自然也非常微弱。这与人们对美育的认识、研究严重不足密切相关。

因此作者次年撰文认为，美育学作为美学与教育学的交叉学科，就有一个交叉研究的立足点应置于何处，其学科属性如何认证的问题，譬如说，美育学属于教育理论还是应用美学？其名称概念应当是“教育美学”还是“美学教育”？作者倾向于“美学教育”的提法，其理由如下：

从美学的角度看，教育领域里存在着美，就像在工艺、色彩、广告中存在美一样。所以教育美学理应像工艺美学、色彩美学、广告美学一样成为美学尤其是应用美学的一个分支。但是美在教育领域里的存在具有同工艺、广告等领域中不同的特点，如果把这不同质的美的存在相等同，那就会使教育领域里对审美的研究停留在工艺水平上，而这正是目前教育美学研究的缺陷之一。

因此，固然可以以美学为基点去研究教育美，形成教育美学，但从教育学科的发展需要来看，教育学从美学那里借鉴的远非工具性的，而是一种关于教育的全新的世界观。因此有必要重新审视教育美学的研究，让它以教育科学为出发点和归宿；并且，为了有别于作为美学分支的教育美学，应称这项研究的结晶为“美学教育观”。由此可见，“美学教育观”概念的提出并不是故作姿态的咬文嚼字，而是当前教育学和美学理论交叉研究所要作出的必然选择。[20]（P18-21）

其实，能够真正成为“全新的世界观”的只能是美学，而且是一种崭新的美学——在我们看来也只能是马克思主义美学。马克思主义美学有真假、新老之分，这暂且不论。所谓“美学教育观”在作者的论述中，指的是以美学为哲学指导的一种“教育观”，或者说，是一种新的教育哲学——“美学教育学”或“美学教育观”。然而，“美学教育”本身有歧义，可作多种不同的理解。按照中心词居后的汉语结构规则，“美学”作为哲学，即一种世界观，就该往后移居中心词的位置，变成“教育美学”而省掉一个“观”字，这在表达上似乎更简明一些。可是作者依据自己的理解，在词序安排上却又恰好相反，这就很容易造成误解。这种“咬文嚼字”看来也是并非多余的，不过，我们还是尊重作者的选择，仍把“教育美学”看作是一个与“美学教育观”相对的概念吧。在作者看来，“教育美学”（作者在论述中又简称为“美育”，这是令人费解的）大体经历了三种研究水平：工具水平的研究、目的水平的研究、世界观水平的研究。

（1）工具水平的研究

上世纪80年代初，美育研究始于当时的美学热。美学对教育理论产生积极影响是我国教育研究的新起点。虽然美育理论研究尚停留于简单的借鉴阶段，离美育实践还相距甚远，但毕竟涌现出一些专著、教材以及大量论及美育的文章。作者认为，工具水平的“教育美学”研究有两个特征：一是理论上满足于对美学范畴的简单移植，如教育美、教师美、教学美等范畴的建立。这样的美育学就成了美学的下属学科，尤其是对各种现行美学理论的套用。二是实践上沉醉于对现行教学效果的改善，而不是对根深蒂固、具有历史渊源的应试教育的全面改革。因此，这种“美育”所追求的“审美效果”，大多也只能是应试教育的效果。

其实，工具水平的“教育美学”研究还有一个特征，即不仅在理论上，而且在实践上对现时美（包括自然美、社会美）、艺术美、科学美和技术美的借用。从广义美育的角度看，这是应该的、必须的，然而问题就在于：美育毕竟不同于艺术和一般的审美追求，如果把各种美的事物、事物美的仅仅作为教育手段、形式工具来使用，甚至把美育和其它各种艺术现象、审美活动混为一谈，那就失去了美育自身的本质特征，也丢掉了美育的育人目的。总之，时至今日，许多有关美育的文章著作，绝大多数依然没有超出“工具论”的研究水平。

(2) 目的水平的研究

作者认为：“教育美不仅是提高教育水平的工具而且是教育追求的目标之一。这样，教育学与美学的交叉研究开始从外表伸入内核。”他以陈建翔的美育研究为例，指出目的水平的研究有两个特征：

1）在教育研究上，教育美的许多范畴从简单移植上升到了深化内涵阶段。如教育美的形态不再是过去的“自然美”、“社会美”、“形式美”、“艺术美”、“科学美”等外在的美学范畴或借用工具，而是教育自身的“手段美”、“活动美”、“产品美”等等教育学的内在范畴；美育探究的视角和力量已从“依靠外援”转移到“自力更生”。

2）在教育评价上，它不仅着眼于如何通过教育美的创造（立美）和欣赏（审美）去提高教学效率，而且更看重于教育目标的重构。教育美本身已经成为衡量教育是否成功的一个重要标准，这就使美育研究上了一个新的档次，提升了教育美的教育价值，并以此为基础走向“美学教育观”的境界。教育美既是目的又是手段。作为目的，有一个如何实现的问题；作为手段，教育、教学活动本身并不直接提供审美价值，也有一个审美实现问题。而教育中关于“审美实现”的问题研究，目前尚属起步阶段。

（3）世界观水平的研究

即作者所提出的“美学教育观”。在他看来，美学在教育理论与实践中的应用不仅是手段、目的，而且应是目的与手段的消融。即构成渗透在教育细胞内核的一种新的教育精神或教育灵魂。这一是因为人类文化从善美文化（以善摄美）、真美文化（以真摄美）必然要走向美真善的完全交融和统一。真与善的极致，必然渗透着美的因子，对之进行极高水平的传递与学习，也必然是交融于审美活动之中的。二是从教育学本身的发展来看，仅仅利用美作为手段，或仅仅为美而美，即使增加一个目的项，并不把教育美当作一种全新的境界去追求，其结果必然是教育异化的产生。现实生活中，教育美试图作为应试教育提高升学率的工具而为虎作伥，最后由于与这种教育模式在本质上格格不入而备受冷漠或扫地出门，就是有目共睹的事实明证。

如果说，工具水平注重的是研究现实教育效益的手段，目的水平注重的是研究教育自身的审美特征，那么，世界观水平的研究注重的则是美学精神的教育发掘，追求整个教育系统的审美改造和人生意义的达成。由此作者得出三点结论：

1）立美和审美统一是教与学的最高统一

即教师之“教”作为立美活动，也包容了立美主体的审美活动；学生之“学”作为审美活动，也包容了审美主体的立美创造；而两个主体活动作为整个教育的子系统，它们之间也是相互包容、相互协调、相互统一的。如果师生的教学活动都达到了立美与审美的高度统一，那么，师生将会从应试教育教育的枷锁中解放出来，充分享受教育的美感而获得教育主体的人生意义。

2）立美和审美的关键是内容与形式的互换

所谓立美，是将内在的主体意识转化为外在的物质形式，使形式和内容在实践中相互统一，构成另一种新的审美对象；审美则是将审美对象转化主体意识，从而在观照对象的过程中获得立美创造的美感和享受。在一般的认识、实践中，主观要正确反映事物真相，实践要严格遵循客观规律，因此在主客统一关系中，客观性居主导地位，人的主观性、主体性只能处于被动服从的地位。教育作为一种特殊的审美认识活动与立美创造的实践活动，其教学如果按照一般的认识、实践来设计，既不经济，也少见活力，使人充满疲惫。

教育改革的出路是通过教师的立美活动，使客观知识由繁杂的原始状态转变为闪烁人类智慧之光的智力形式或智能结构；通过学生的审美活动，把考山题海的被动训练转变为实现自我的精神享受与自我塑造的自由历程。总之，自觉按照美的规律比被动遵循客观规律的教育优势就在于：美，具有令人解放的性质，因而也更合乎教育的本性。

3）立美和审美应成为教育领域的普遍范畴

美学教育观作为美育研究的最高境界，所要求的是一种渗入全体的崭新教育魂的诞生。因此，教育美普遍存在于教育对象、教育主体、教育手段等要素之中只是一个发现，而教育美在目的、活动、德智体诸育、教育主体和对象等等中间作为灵魂而存在，或作为灵魂“灌注”、“渗透”进去的，则可以使教育由僵化而跃为鲜活，教育美学或美学教育观的意义才能真正的为人所认识。也只有从这个前提出发，课程美学、教师美学、学生美学、教学美学、教育美学，以及更加具体的“语文美育、政治美育、数学美育、物理美育、化学美育……学科”的创立和发展才具有实质性、实体性的意义。

因此，教育要变成立美、审美完美统一的活动，立美、审美的精神要渗透进教育领域的每一环节和方面，立美、审美不是教育理论体系中的一个无足轻重的范畴，而是一个教育理论应予认可的教育学基本范畴或普遍范畴。

需要指出的是，美学教育观作为美育研究的最高境界，是一个理论问题，而教育之美作为教育自身的最高境界、崭新灵魂，则是一个实践问题，二者不宜混为一谈。其次，所谓美育的“境界”、“灵魂”，是美育实践自身内在机制的产物，决非、也不应当是从外部“灌注”、“渗透” 进去的。这无论在认识上，还是在表述上，都有欠妥之处。作者似乎也意识到了这一点，于是在《教育研究》2000年第12期上又发表了一篇题为《论教育美育》的文章。他说：“所谓教育美育，就是利用‘教育美’进行的美育，即通过建立审美化的教育活动而实现的存在于全部教育过程之中的一种大美育。”虽说“教育美育”比之于“美育”，在术语上有叠床架屋之嫌，但毕竟强调了美育实践是第一性的。

3美育实践的三种表现形态

作者认为：“教育美育的实践实际上就是运用教育美去进行美育的实践。教育美主要包括教育活动的形式美、作品美和师表美三种表现形态。因此我们可以依据美的三种主要形态去讨论教育美育的实践问题。”

（1）教育活动形式美的创造与欣赏

这主要从两个方面入手。

1）“呈示形式美”

即寻找合适的美的呈示形式，向教育对象呈现作为“规律性” 存在的教育内容的合目的性，使之最充分地呈现出科学美、人格美、道德美、智慧美等等特征。这实际上就是一个创造性的“呈示角度”的选择或寻找问题。

2）“创造形式美”

即创造自由的教育活动形式，展现教育主体合乎教育规律地实现“目的性”的教育艺术。如果说，教育内容的呈示形式是向教育对象“许诺自由”，那么，创造形式美就是教师现身说法地“施展自由”。[6](P31-52)

教育活动形式美是日常教育活动在精神实质上审美化的结果从教育模式、教育方法、教育手段的运用，到课堂节奏的把握、声音的运用、艺术手段的添加等等，都应当是“庖丁解牛”式的优雅。借用外在的艺术手段等“借美”方式，是教育活动形式美的选择之一，但它不是教育活动形式美的主要选择，更不是创造形式美的全部。相反，东施效颦式地生硬借鉴或机械照搬外来的艺术手段，由于教学主体受制于手段（失去自由）往往会弄巧成拙、呈现出丑的形式。

（2）教育作品美的创造与欣赏

所谓教育作品美，就是教学双方共同创造的教育对象之美。学生个体或集体在德、智、体、美、劳诸方面的表现与成长势态，也都是人类本质力量的对象化，自然是一种自由创造的结果和被欣赏的“作品”。作者根据自己的研究，将教育作品美细分为“个体美”与“集体美”、“成品美”和“情态美”四种形态，以及给人不同享受和欣赏的教育美感，应该说也是对“教育境界说”的一种扩展。下面对“师表美”的具体论述也应作如是观。

（3）师表美的创造与欣赏

所谓师表美即教师作为教育主体的人格美。包括“表美”、“道美”、“风格美”三种形式，“表美”即教师外在形象之美，包括衣着打扮、姿势仪表、生活习惯言行表现等等。它要求教师在实践中处处言传身教、为人师表。“道美”即教师内在的崇高精神境界，包括广博专精的科学智慧、高尚优雅的道德情操、远大踏实的理想追求、超凡脱俗的生活品位等等。所谓“道之所存，师之所存也。”讲的就是这个意思。[21]（P100） “风格美”即教师“表美”与“道美”在职业风格上的统一，亦即教育工作者心灵美和外在美的统一，主要表现为“优美”、“崇高”、“喜剧”三种不同的风格。三者的区别就在于“表美”与“道美”在表现形式上的比例关系。

作者认为，当“表美”与“道美”在教师身上相对均衡、内外一致时，即为 “优美” 的风格，当“表美”的比重在教师身上大于“道美”，即以夸张的外在形式表现有限的精神内涵时，便是“喜剧”的风格，可表示为：“表美”〉“道美”。而当教师的外在形象不足以表现其精神含量时，则是“崇高”的风格，可表示为：“表美”〈“道美”。如果一个教师只有夸张的外表，毫无精神之美，那么这种教师的人格是“卑劣”（或虚伪）的；而一个教师的精神之美如果完全失去自由表达的外在形式，那么这却是教师作为教育主体的“悲剧”。

可见，作者对师表美的风格确认与划分，都是以教师内外素养的“量”“度”关系为标准的。这就存在两个问题：

第一，教师风格是人格作风在教育职业中的个性表现。而个性是不可重复的，虽然“风格”在比较上可以大体分为不同的类型，但“优美”、“崇高”、“ 喜剧”、“卑劣”、“悲剧”的性质，却并非是完全按照教师个性的内外“量”“度”来确立的，因此分类的标准就似乎有些欠妥。比如“崇高”的外表与“崇高”的灵魂相互统一，到底是“优美”还是“崇高”？有时“表美”大于“道美”或“表美”小于“道美”，不一定就是“喜剧”或“崇高”，却可能是“正剧”甚至于“悲剧”；而“悲剧”也并非都不美，有时反而更能产生震撼人心的力量。因为教师的个人悲剧和教育的社会悲剧，常常不一定就是由教师个人的表里关系所造成。如应试教育对任何教师来说，无论具有何种不同的风格，都是一场悲剧。这说明，教师风格的性质和类型，是一个非常复杂的问题，还有待于深入的研究。

第二，美育是一个教学相长的有机整体及完整过程。师表美的风格在美育中的独立性只是相对而言的，我们在肯定教师风格的同时，不能忘记学生风格的形成和培养，以及师生之间共同创造的美育风格。因此，从教育的角度看，所谓风格首先只能是美育风格。美育风格是师生教学形式和教学内容在实践过程中的人格体现，即教育之美、美之教育具体实现的一种个性化特征。它是教育是否成熟的主要标志。这种特征和标志，也不完全是由教育主体（包括教师和学生）内外“量”“度”比例关系决定的，而是由教育自身的综合性质决定的。不同的教育主体、不同的教学形式、不同的教学内容、不同的环境条件、不同的教育过程，都可形成不同的美育风格。因此，具体问题须具体对待，不宜一概照搬现行美学——其实是西方艺术哲学的分类标准。

三 结语

“教育境界说”是眼下中国美育前沿研究的新成果。它向我们展示了一种全新而又无限美好的教育观，代表着中国美育研究的最高水平和中国教育理论纵深发展的新方向。当然，作为一种新的教育观，就有一个不断丰满成熟的过程。这一过程本身就意味着它不可避免地存在着这样那样的问题，这就需要我们一方面能够敢于正视它的缺陷和不足，另一方面又须加以精心呵护而不是横加否定与摧残。这才是我们对待新事物、新观点的正确态度。

从全局上说，如果我们把“美”和“育”看成一个纵横交叉的坐标系：“美”代表教育纵向升华的质量、境界、品位即灵魂；“育”代表美横向展开的外延、范围、领域即肢体，那么，“教育境界说”只是在纵横交叉的原点上确立了“教育的美”和“美的教育”，而在整个美育坐标系上还留下许许多多的“空白点”。这些“空白点”需要美育研究者齐心努力去填补，才能最终形成比较完整的美育学体系。

从枝节上说，“教育境界说”对美的认识还有待于进一步完善，比如在“美是合规律性与合目的性的统一”这个定义中，“规律”有自然规律、社会规律、人的规律、美的规律，它们既有共同点，也有不同点，到底应当如何确定？所谓“目的”只能是人的目的，但它有时是主观的（作为认识和反映），有时则是客观的（作为结果与现实），而人的目的可以是求“真”，也可以是求“益”、求“善”或者求“美”，但在“教育境界说”的所有论述中，“合目的”=“合乎善”，缺乏精微的探究与分析。至于对教育理论、尤其是对教育实践的研究，似乎也不是他们的强项，其逻辑推理、哲学思辨的色彩远胜于实际应用的研究。有时候，美育与美育观、美育论甚至还有点儿分不清。

另外，在语言表达上“咬文嚼字”明显不足，有些术语如“教育美育”总使人感到有些别扭；“教育美学”和“美学教育”歧义丛生，增添了读者理解作者，认识美育内涵的困难。至于“美学不美”，在语言表述上令人头痛的老问题，更是横在每一个美学、美育研究者面前的一大障碍。我们都应当扫清填平，努力创造出美的语言和语言的美。使“美”的道路畅通无阻，使“美”的鲜花无处不开。



注释：

[6]参阅赵宋光《论美育的功能》[J]中国社会科学院哲学研究所美学研究室、上海文艺出版社文艺理论编辑室合编《美学》第3期，上海文艺出版社1981年版

[12] 滕守尧《美育——教育现代化的关键》《北京大学学报》[J]1995年第2期

[13]参阅加登纳《智能的结构》[M]光明日报出版社1990年版

[14]普列汉诺夫语，转引自上海社科院美学室编《美学十论》[M]，上海人民出版社1984 年版

[15]《文艺理论译丛》[J]1958年第2期

[16]《西方美学家论美和美感》[M]商务印书馆1981年版

[17]参阅王世德主编《美学词典》[M]北京、知识出版社1986年版。

[18]黑格尔《美学》[M]北京、商务印书馆1979年版

[19]参阅刘述先著《文化哲学》[M]黑